Ми з Вами розгубилися, коли
з’ясували, що в класі є дитина з порушеннями мовлення? Марно! Її присутність –
це можливість розширити коло педагогічних, психологічних, філологічних,
мовознавчих і медичних знань. А також підвищити рівень своєї загальної
культури. Вдосконалення педагогічної майстерності неминуче призведе до того, що
основою нашої методики стане ІН-ДИ-ВІ-ДУ-АЛЬ-НИЙ підхід. Скажете, він не є
новацією, адже говоримо про нього давно і багато? Так! Але його застосування
менше, ніж на «ВСІ 100%» в умовах наявності мовленнєвих порушень – це часто
показник НУЛЬОВОГО ПРОГРЕСУ. А
опанування мовних знань на уроках української та іноземної мови, читання – МЕТА
навчання в молодших класах. З 5го класу вони стають ГОЛОВНИМ ІНСТРУМЕНТОМ опанування
усіх шкільних предметів і мають бути досконалими: дитина повинна безперешкодно
читати, писати, вільно висловлювати свої думки. Обізнаність учителя дасть змогу
не тільки вчасно, з перших днів навчання в першому класі, допомагати дитині з
порушеннями мовлення. Але і помітити труднощі оволодіння мовленням у звичайних
дітей.
Отже, що значить уміти застосувати
індивідуальний підхід на «ВСІ 100%»? Спробуємо здійснити декілька кроків, аби
дати вичерпну відповідь на це запитання.
Крок 1. Як проявляються особливості мовлення?
У класі є дитина з порушеннями усного мовлення, які
можуть мати різний ступінь і особливості прояву. Ми мусимо мати чітке уявлення
про це:
- неправильна
вимова звуків:
1. викривлена вимова (наприклад,
горлова вимова [р];
2. міжзубна вимова [с] / [з], тобто
язик знаходиться між зубами;
3. бокова вимова [ш] / [ж], колиповітря
рухається у напрямку щоки й вона вібрує під час вимови, тому що дитина не може
утримати язик рівно посередині ротової порожнини, і він відхиляється в один або
інший бік);
- заміна
звуків: при
труднощах вимови одного звуку, дитина може його замінювати на простіший у
вимові. Наприклад,
1. [р] на [л]: адже при вимові [р]
необхідно більше напружити м’язи, аби з’явилася вібрація, а [л] не потребує
вібрації, для нього потрібно менше зусиль;
2. заміна [ш] на [с]: при вимові [ш]
необхідно підняти язик догори, що потребує достатнього напруження м’язів, які
відповідають за підйом язика, а при вимові [с] язик залишається майже на «дні»
ротової порожнини;
o
пропуск звуків: при
труднощах вимови звуку дитина може не використовувати його у словах, що інколи
спричиняє викривлення їхнього сенсу (наприклад, замість «мавпа» – «м_апа»,
замість «слова» – «с_ова», замість «врода» – «в_ода»);
o
загальна «змазаність» мовлення: труднощі у вимові пов’язані з тим, що м’язи язика,
губ та інших частин ротової порожнини можуть бути занадто або недостатньо
напруженими. Тоді дитина говорить, ніби «каша в роті» – страждає розбірливість
висловлювань. Викривлена вимова, заміни і пропуски звуків, переривчастість
видиху під час вимови порушують інтонацію та плавність мовлення. Також можуть
бути присутніми порушення голосу: від його хрипкості й тихого звучання до
повної відсутності або, навпаки, перехід час від часу до занадто гучного
звучання). Ситуацію може ускладнювати слинотеча різного ступеня прояву;
o
недосконалість розрізнення звуків мовлення на слух: труднощі розпізнавання звуків під
час їхнього сприймання на слух, коли педагог вимовляє, а дитина слухає.
Наприклад, звучить м’який [с’], а дитина не чує пом’якшення і їй здається, що
прозвучав твердий [с] і т.д.);
o
присутність вимушених пауз, повторів одиниць мовлення: мимовільні зупинки, складність
переключитися з одного звуку, складу або слова на наступне під час висловлення
свідчать про заїкання;
o
бідність словникового запасу: труднощі у доборі слів під час висловлення думки,
неодноразове використання тих самих слів або таких, що не зовсім доречні для
конкретної ситуації;
o
граматична недосконалість: труднощі в узгодженні слів між собою у словосполученнях,
реченнях або добір неправильної форми слова. Наприклад, «маленький лялька», «у
класі не вистачає стілок (замість стільців)» та ін.).
Такі особливості мовлення можуть
проявлятися у різному сполученні та бути притаманним мовленню однієї дитини.
Як наслідок, у якості вторинних
порушень у таких дітей можуть виникати особливості розвитку ПІЗНАВАЛЬНОЇ СФЕРИ:
сприймання, уваги, пам’яті, контролю, мисленнєвих операцій (аналізу, синтезу,
класифікації, узагальнення, ймовірнісного прогнозування (правильне
«вгадування/передбачення» кожної наступної одиниці мовлення та ін.) при
використанні одиниць мовлення. Відповідно до складності порушень мовлення,
деякі діти можуть також мати особливості розвитку ЕМОЦІЙНО-ВОЛЬОВОЇ СФЕРИ, які
проявляються у зниженні або відсутності бажання виконувати мовленнєві (і не
тільки) вправи. А також психологічні бар’єри. Наприклад страх припуститися
помилки, страх отримати несхвальну реакцію з боку вчителя або однокласників.
Вони, у свою чергу, , гальмують подальший розвиток мовлення.
Крок 2. Що нам необхідно з’ясувати у першу чергу?
Передусім, потрібно зрозуміти, які
особливості присутні в мовленні дитини. Для цього можна запропонувати дитині
сюжетну картинку або серію картинок зі знайомим сюжетом для опису зображеного
на ній. З цією метою поставити доречні запитання. Якщо є контакт з
учителем-логопедом – порадитися з ним стосовноо ЕТАПУ, на якому дитина
знаходиться у процесі надання логопедичної допомоги. Наприклад, дитина вміє
вимовляти певний звук тільки окремо, а, можливо, вже в складах, словах. Слід
з’ясувати, у якій позиції дитині швидше вдається вимовити звук: на початку, у
кінці чи у середині слова. Як правило, звук на початку і в кінці слова
вимовляти легше, аніж у середині слова.. Можливо, має значення, які звуки
знаходяться поряд з проблемним звуком: якісь з них сприяють правильній вимові,
а якісь утруднюють вимову. Наприклад, збіг двох приголосних завжди складніший
для вимови, аніж сусідство голосного і приголосного. Однак спочатку бажано
використовувати нейотовані голосні. А також такі, що не потребують участі
губ (тобто не [о] чи [у]): «са», «сам», «сир» «лис». Надзвичайно важливо
визначити, як дитина ЧУЄ звук, який НЕПРАВИЛЬНО ВИМОВЛЯЄ. Для цього можна
запропонувати оплеском виділити необхідний звук у слові (на початку, всередині,
в кінці слова), коли він прозвучить. Педагог може називати слова, у яких
присутній або відсутній потрібний звук, а дитина має виділити заданий
педагогом. При цьому важливо, щоб дитина сама не вимовляла, а тільки сприймала
на слух запропоновані звуки (можна закусити язичок). У результаті такої
перевірки всі неправильні варіанти вимови утворять дві групи: 1) звуки, які
дитина неправильно вимовляє. Вона може чути або не чути свою неправильну
вимову. Але звук, вимовлений педагогом, дитина правильно розпізнає на слух; 2)
звуки, які дитина і вимовляє неправильно, і не розпізнає на слух під час
мовлення педагога.
У випадках наявності вторинних
особливостей розвитку, важливо налагодити співпрацю з психологом. З
одного боку, він здійснює професійну допомогу, а з іншого, – дає поради нам, як
педагогам, стосовно організації навчального процесу з огляду на ці проблеми.
Якщо таке співробітництво неможливе, важливо визначити, з опорою на що – зір,
слух або рух, дитина швидше зосереджує увагу, запам’ятовує мовленнєву
інформацію, здійснює контроль за власним мовленням, аналізує, синтезує,
класифікує, прогнозує. А також створити максимально доброзичливу атмосферу в
класі, яка сприятиме формуванню толерантного ставлення до мовленнєвих
особливостей розвитку.
Крок 3. Навіщо нам потрібна інформація про прояв
особливостей мовлення?
Такі знання дають змогу висувати
правильні вимоги до виконання дитиною завдань відповідно до її ІНДИВІДУАЛЬНИХ
ПОТРЕБ. Тому будь-яка вправа, з підручника або створена нами, має бути ДОСТУПНОЮ
для дитини з порушеннями мовлення. Від ІНСТРУКЦІЇ до НАБОРУ МОВНИХ ОДИНИЦЬ
(букв, складів, слів, словосполучень, речень) Для цього потрібно:
- уважно
проаналізувати інструкцію. Чи наявні в ній складні для сприймання словаяк
з точки зору розуміння їхнього значення, так і з точки зору звукової і
складової структури слів. Оскільки ДОВГІ СЛОВА з декількома збігами
приголосних – складні для сприймання. Вдосконалити інструкцію так, щоб
дитина зрозуміла; якщо планується спростити завдання, то змінити
інструкцію відповідно до змісту завдання, що підлягає вдосконаленню;
- перевірити
доступність самого змісту завдання З ОГЛЯДУ НА НАЯВНІСТЬ ОСОБЛИВОСТЕЙ
МОВЛЕННЯ. Звернути увагу на мету завдання та на одиниці мовлення, які
використано для її реалізації і порівняти з можливостями дитини. Це дасть
змогу зрозуміти, як необхідно вдосконалити завдання, аби воно стало
максимально доступним. Наприклад, дитина ще не готова вставити певні
слова, які містять «проблемні» звуки, у передбачені завданням місця з
опорою лише на власні уявлення, що зберігаються у пам’яті. Тоді наше
завдання – забезпечити необхідну опору у вигляді надрукованих слів або
картинок, які відповідають потрібним для успішного виконання завдання
словам;
- визначити
прийнятний для дитини обсяг завдання. Наприклад, скоротити завдання до
декількох мовних одиниць). Обрати правильний темп його виконання
(наприклад, дати змогу витратити стільки часу, скільки необхідно для
правильного виконання завдання). Важливою при цьому є УЧАСТЬ ДИТИНИ В
РОБОТІ КЛАСУ, а не кількість виконаних завдань або швидкість їх
виконання;
- створити
доброзичливі умови для відповідей дитини на уроці: достатньо гучно,
виразно, повільно звертатися до дитини. У разі потреби повторити сказане
декілька разів. Забезпечити її необхідними «опорами», тобто усім, що
полегшує висловлення думки: картинками, предметами, додатковими
друкованими матеріалами, алгоритмами виконання завдань, вашими підказками
(прямими, опосередкованими, у вигляді навідних запитань), допомогою
однокласників. Постійно відзначати прогрес дитини, порівнюючи її
попередні й поточні досягнення.ДОТРИМУВАТИСЯ ЕТИЧНИХ НОРМ ПОВЕДІНКИ
–максимально тактовно ставитися до особливостей розвитку дитини,
слідкувати за власним мовленням, мімікою, жестами, які мають свідчити про
наше розуміння і підтримку. Але водночас не послаблювати увагудо вимог
щодо виконання доступних завдань. А також виховувати толерантність у
інших учнів класу, щоб підвищити їхній загальний рівень культури.
Наприклад, організовувати бесіди на тему правильної поведінки і коректної
побудови словесних висловлювань щодо дитини з порушеннями мовлення
(«табу» стосується фраз на кшталт: «говори зрозуміло/правильно», «можеш
швидше?», «не вмієш, так і не треба». Замість них: «повтори ще раз, будь
ласка, я спробую уважніше послухати», «ой, як ти гарно вимовив це
слово!».
Крок 4. Яка тенденція прояву особливостей мовленнєвого
розвитку?
За умови надання допомоги з боку
фахівців, усне мовлення дитини поступово покращується. Водночас, частина
помилок може проявитися у процесі читання і письма. Окрім того, опанування
писемного виду мовлення може супроводжуватися появою помилок, які не пов’язані
з говорінням. Тоді опанування навичок читання може супроводжуватися
- труднощами
запам’ятовування друкованих літер;
- тривалим
періодом формування навичок переходу від розпізнавання окремих літер до
називання складів (а потім слів);
- наявністю
замін, пропусків, додавань літер, які мають схожі ознаки; численними
помилковими здогадками (дитина не дочитує слово, а вигадує його
продовження);
- труднощами
у розумінні прочитаного.
Письмові роботи дітей (списування,
диктанти, творче письмо) також можуть характеризуватися присутністю замін,
пропусків, додавань літер, складів слів; пунктуаційними і орфографічними
помилками. Важливо пам’ятати, що присутність таких помилок на першому етапі
опанування писемного виду діяльності є нормальною: вони можуть бути
притаманними і дітям без порушення мовлення. Тому їхнє остаточне
віднесення до «специфічних» прийнято робити у другому семестрі другого класу.
Тоді для їх усунення застосовують спеціальні методи.
У першому класі наше завдання –
створити необхідні умови для успішного засвоєння навичок читання і письма:
- своєчасно
помітити труднощі, співвіднести їх з усним мовленням;
- пристосуватися
до індивідуального «розкладу» і «маршруту» дитини у процесі опанування
цих навичок, тобто надати потрібну кількість часу і тренувальних вправ на
засвоєння;
- визначити,
які «опори» можуть суттєво допомогти в опануванні навичок. Наприклад,
сприймання на слух, зорове сприймання, рухова активність, дотик. А ТАКОЖ
організувати ігри, у яких дитина могла б користуватися таким способом
засвоєння, який є найкраще розвиненим.Ннаприклад, часто опанування
навичок читання доречніше розпочати «через письмо»: дитина слухає як
звучить слово, добирає потрібні букви на кожен звук (з розрізної азбуки
або записує) і лише потім читає те, що утворилося в результаті.
Автор: Еляна Данілавічютє, кандидат педагогічних наук,
старший науковий співробітник, завідувачка підрозділу логопедії Інституту
спеціальної педагогіки НАПН Укра
Немає коментарів:
Дописати коментар